บทที่ 4
การออกแบบการเรียนการสอนที่เป็นสากล
(Universal
Design for Instruction)
U : การออกแบบการเรียนการสอนที่เป็นสากล
(Universal Design for Instruction UDI) เป็นการ
ออกแบบการสอนที่ผู้สอนมีบทบาทเป็นผู้ดําเนินการเชิงรุก (proactive-การกระทําโดยไม่ต้องมีสิ่งใดมากระตุ้น)
เกี่ยวกับการผลิตและหรือจัดหาจัดทําหรือชี้แนะผลิตภัณฑ์การศึกษา (educational
products (computers, websites, software, textbooks, and lab equipment) และสิ่งแวดล้อมการเรียนรู้(dormitories, classrooms, student union
buildings, libraries, and distance learning courses), ที่จะระบุถึงในทุกขั้นตอนของการเรียนการสอน
การออกแบบการเรียนการสอนนําความรู้จากหลายสาขาวิชามาประยุกต์เข้าด้วยกันเป็นขั้นตอน
กระบวนการเชิงระบบเพื่อพัฒนาการเรียนการสอน
โดยพื้นฐานแล้ววิธีการเชิงระบบกําหนดให้ต้องระบุว่า จะเรียนอะไร
วางแผนการสอนว่าจะยอมให้การเรียนรู้อะไรเกิดขึ้น วัดผลการเรียนรู้เพื่อตัดสินว่า
การเรียนรู้ นั้นบรรลุตามจุดประสงค์หรือไม่และกลั่นกรองตัวสอดแทรก (intervention)
จนกระทั่งบรรลุจุดประสงค์ จาก ลักษณะนี้เองจึงทําให้เกิดแบบจําลองการออกแบบการเรียนการสอนทั่วไป
(generic Instruction Design model : ID model) ขึ้น (Gibbons
1981 : 5, Hannum and Hansen, 1989)
เกี่ยวกับระบบการเรียนการสอนนี้
แฮนนัมและบริกส์ (Hannum
and Briggs) ได้เปรียบเทียบการ เรียนการสอนแบบดั้งเดิม
และการเรียนการสอนเชิงระบบ
ในการออกแบบการเรียนการสอน
กระบวนการมีความสําคัญพอๆ กับผลิตผล เพราะว่าความ
เชื่อมั่นในผลิตผลจะขึ้นอยู่กับกระบวนการ ในการที่จะมีความเชื่อมั่นในผลิตผล
ต้องดําเนินตามขั้นตอนของ แบบจําลองการออกแบบการเรียนการสอน สําหรับในแต่ละขั้นตอนนั้น
ลําดับขั้นตอนของแบบจําลองการ ออกแบบการเรียนการสอน สําหรับในแต่ละขั้นตอนนั้น
ลําดับขั้นของภาระงานจะต้องแสดงออกมา และผลที่
ได้รับที่มีความเฉพาะเป็นพิเศษก็จะเกิดขึ้น
บทบาทของผู้ออกแบบการเรียนการสอน
(designer's
role) สามารถเปลี่ยนแปลงได้ขึ้นอยู่กับสิ่งที่
นําเสนอว่าต้องอาศัยเทคนิค หรือไม่ต้องอาศัยเทคนิค
และขึ้นอยู่กับส่วนประกอบของทีมการออกแบบ เนื้อหาที่ต้องใช้เทคนิคสูง
ผู้ออกแบบจําเป็นต้องให้คําแนะนําในการออกแบบกับผู้ชํานาญการด้านเนื้อหา (content
expert) ถ้าเนื้อหานั้นไม่ต้องใช้เทคนิคที่สูงมากจนเกินไป
ผู้ออกแบบก็สามารถจัดทําได้อย่างอิสระ
มากขึ้นด้วยความช่วยเหลือของผู้ชํานาญการด้านเนื้อหา
ผู้ออกแบบสามารถที่จะทํางานเป็นผู้ให้คําปรึกษาจาก ภายนอก
และรับผิดชอบภาระงานทั้งหมด เหมือนกับเป็นคนในสํานักงาน (in-house
employers) ซึ่งได้รับ
ความช่วยเหลือจากผู้ชํานาญการด้านเนื้อหา
บทบาทของผู้ออกแบบสามารถมีได้หลากหลาย ขึ้นอยู่กับ
ความสัมพันธ์ที่มีต่อผู้ชํานาญการด้านเนื้อหา
บทบาทของผู้ออกแบบสามารถมีได้หลากหลาย ขึ้นอยู่กับ
ความสัมพันธ์ที่มีต่อผู้ชํานาญการด้านเนื้อหาวิชา ดังตัวอย่างทั้งสาม (Seels and
Glasgow, 1990 : 7-9) คือ
1.
ผู้ชํานาญการด้านเนื้อหาและมีสมรรถภาพในการออกแบบการเรียนการสอนและเทคโนโลยี
และเป็นผู้ที่รู้บทบาทของการออกแบบด้วย
ไม่จําเป็นต้องอาศัยความช่วยเหลือด้านความรู้ ความชํานาญทาง เนื้อหาวิชา
2.
ผู้ออกแบบการเรียนการสอน ที่ได้รับการร้องขอให้ทํางานในด้านเนื้อหาที่อาจจะมี
ความคุ้นเคย
แต่ผู้ออกแบบยังคงรู้สึกมีความจําเป็นที่จะทํางานกับผู้ชํานาญการด้านเนื้อหา
3.
ผู้ออกแบบอาจจะได้รับการร้องขอให้พัฒนาหรือวิจัยในด้านเนื้อหาที่ไม่มีความคุ้นเคย
และ ดังนั้นจึงจําเป็นต้องเลือกและทํางานกับผู้เชี่ยวชาญด้านเนื้อหาจํานวนมาก
นับว่าเป็นเรื่องสําคัญด้วยเหมือนกัน
ที่จะให้ความแตกต่างระหว่างบทบาทของผู้วิจัยและผู้ปฏิบัติ
เพราะว่าข้อกําหนดในความสําเร็จของทั้งสองส่วนนี้มีความแตกต่างกัน
ผู้ที่เป็นนักวิจัยสนใจในแต่ละขั้นตอน ของรูปแบบทั่วไป ดังนั้น ความสนใจและเป้าประสงค์ของผู้ปฏิบัติ
(ID
practitioner) จึงแตกต่างออกไป ความสนใจและเป้าประสงค์ที่แตกต่างกัน
ผู้ออกแบบที่เป็นนักปฏิบัติ
สามารถแสดงออกในแต่ละขั้นตอนจากการวิเคราะห์ไปจนถึงการ ทดลอง
ขึ้นอยู่กับว่าจะพรรณนางานว่าอย่างไร ถ้างานของผู้ออกแบบระบุไว้อย่างแคบๆ
แล้วผู้ออกแบบแสดง เพียงสองถึงสามขั้นตอนเท่านั้น โดยละทิ้งขั้นตอนที่เป็นผลิตผล
การนําไปใช้ และการประเมินผล
นักวิจัยการออกแบบการเรียนการสอน
(ID
remember) หรือผู้เชี่ยวชาญ (specialist) สนใจศึกษาตัว
แปรและพัฒนาทฤษฎีที่สัมพันธ์กับการเรียนการสอน นักปฏิบัติการออกแบบการเรียนสอน (ID
practitioner or generation) สนใจการประยุกต์งานวิจัย
และทฤษฎีการพัฒนาการเรียนการสอนและวัสดุอุปกรณ์ บทบาท อื่นๆ
สาขาวิชาการออกแบบการเรียนการสอน
มีอายุประมาณ 30
ปี เป็นบทบาทของนักวิจัยที่จะส่งเสริม
ความงอกงามในทฤษฎีของการออกแบบการเรียนการสอน
และเนื่องจากว่าการออกแบบการเรียนการสอน เป็นสาขาวิชาประยุกต์
บทบาทของนักวิจัยจึงอาจดูเหมือนว่าแยกตัวออกไปตามลําพังและมีความสําคัญน้อย
สิ่งดังกล่าวนี้ไม่เป็นความจริง
เพราะถ้าปราศจากกระบวนการทางทฤษฎีแล้ว สาขาวิชาก็จะเฉื่อยชาอยู่กับที่
ความมุ่งหมายของนักออกแบบการเรียนการสอน คือ
ความจําเป็นที่จะต้องรู้ว่าตนสามารถที่จะก้าวไกลได้ใน หนทางแห่งอาชีพของตนเอง ถ้ารับรู้วิธีการวิจัยที่เหมาะสมในแต่ละขั้นตอน
(Seels
and Glasgow, 19990 : 10)
งานของผู้ปฏิบัติการออกแบบการเรียนการสอนอาจจะหลากหลายในความต้องการด้านความรู้
ความชํานาญ ผลิตผลที่ได้และสถานการณ์ของงาน
ผู้ปฏิบัติการออกแบบการเรียนการสอนอาจจะวิเคราะห์
ภาระงานภายใต้การนิเทศของผู้จัดการโครงการในองค์กรที่เกี่ยวข้องกับการวิจัยและการพัฒนา
ผู้จัดการ
โครงการอาจจะนําทีมซึ่งพัฒนาการประชุมเชิงปฏิบัติการสามวันสําหรับการอุตสาหกรรม (three-day
workshop) การออกแบบไม่จําเป็นต้องเป็นทีมเสมอไป ในองค์กรเล็กๆ
อาจจะใช้ผู้ออกแบบเพียงคนเดียว ใน การทําภาระการออกแบบการเรียนการสอน
การออกแบบการเรียนรู้ที่ใช้ได้ทั่วไป/ที่เป็นสากล
การออกแบบการเรียนรู้ที่ใช้ได้ทั่วไป/ที่เป็นสากล (Universal
Design for Learning หรือ UDL) เป็นวิธีการใหม่ของการจัดหลักสูตร
(เป้าหมาย อุปกรณ์ วิธีการ และการประเมินผล) ที่วางพื้นฐานไว้เป็นอย่างดีด้วยความเชื่อที่ว่า
ผู้เรียนทุกคนมีเอกลักษณ์เฉพาะตัว
และเป็นผู้นำเอาจุดแข็งและจุดอ่อนที่แตกต่างกันเข้ามาในชั้นเรียน (Rose
& Meyer, 2002) อันที่จริง ในชั้นเรียนทุกวันนี้
มีความแตกต่างอย่างไม่น่าเชื่อ เกิดขึ้น ทั้งยังเป็นที่รวมของเด็กจากต่างวัฒนธรรม
ซึ่งมีภูมิหลังทางเศรษฐกิจสังคม และกลุ่มของความพิการที่แตกต่างกัน
ในทางตรงกันข้าม การเรียนในหลักสูตรดั้งเดิมนั้น เป็นแบบที่เรียกว่า ‘ขนาดเดียวใส่ได้ทุกคน’ (one-size-fits-all) ซึ่งได้รับการออกแบบมาให้เหมาะกับความต้องการของเด็กที่เป็น
‘แบบฉบับ’ (typical) ผลลัพธ์คืออุปสรรคนานัปการ
ที่เกิดขึ้นกับเด็กที่หลุดออกไปจากการจัดหมวดหมู่ที่จำกัดอยู่ในวงแคบ เป็นต้นว่า
อุปสรรคที่มาขัดขวางการเข้าถึง การมีส่วนร่วม และโอกาสความก้าวหน้าในหลักสูตรปกติ
(Hitchcock, Meyer, Rose, & Jackson, 2002)
UDL
คือ การทบทวนแนวคิดในการออกแบบหลักสูตรโดยใช้ความหลากหลายของเด็กนำหน้า
และสนับสนุนการออกแบบหลักสูตรต่าง ๆ
ที่มีความยืดหยุ่นและมีความสะดวกมากขึ้นต่อความต้องการที่หลากหลายของเด็ก (Rose
& Meyer, 2002) แนวคิด UDL ได้รับแรงบันดาลใจจากการออกแบบที่ใช้ได้ทั่วไป/ที่เป็นสากลทางด้านสถาปัตยกรรม
เป็นความพยายามในการออกแบบโครงสร้าง โดยคำนึงถึงผู้มีศักยภาพที่จะใช้ทั้งหมด
มาผสมผสานกันเข้า ได้เป็นลักษณะเฉพาะ เช่น ทางลาด และลิฟต์ ขึ้นมาเป็นจุดตั้งต้น (Connell
และคณะ, 1997) ลักษณะเฉพาะต่างๆ
ที่ช่วยให้เข้าถึงผู้ใช้งานได้นี้ อาจนำมาผสมผสานกันได้อย่างสวยงามและราคาไม่แพงในการทำงานระดับออกแบบ
ยิ่งไปกว่านั้น นอกเหนือจากการหาทางเข้าถึงผู้ที่มีความพิการ/บกพร่องแต่ละรายแล้ว
ลักษณะเฉพาะเหล่านี้ ยังเอื้อประโยชน์ให้แก่คนส่วนใหญ่
อย่างที่ไม่มีใครคาดคิดมาก่อน จึงทำให้มีการนำไปใช้งานกันอย่างแพร่หลาย (Rose
& Meyer, 2002) UDL เอง
ก็ใช้กลวิธีเดียวกันนี้กับการจัดทำหลักสูตร
โดยการพิจารณาความต้องการของเด็กโดยรวมในชั้นตอนของการออกแบบ
และสร้างลักษณะเฉพาะต่างๆ ที่เอื้อต่อการเข้าถึงได้ครบถ้วน นอกจากนี้ UDL ยังขยายแนวความคิดของการออกแบบเพื่อการเรียนรู้ที่ใช้ได้ทั่วไป/ที่เป็นสากล
โดยนำลักษณะเฉพาะต่างๆ มาผสมผสานให้เกิดเป็นความสามารถสูงสุด
ทั้งในการเข้าถึงข้อมูล และการเข้าถึงโอกาสในการเรียนรู้ (Rose &
Meyer, 2002) เทคโนโลยีได้เข้ามามีบทบาทสำคัญใน UDL ความยืดหยุ่นได้ของ UDL ทำให้สามารถค้นหาวิธีการแก้ปัญหาที่ใช้ได้จริงและมีความสง่างามได้
ที่มาของคำแนะนำและแรงบันดาลใจอีกแหล่งหนึ่งของ UDL คือ วิชาประสาทวิทยา(Neuroscience) งานวิจัยทางด้านประสาทวิทยา
เสนอแนะถึงการเกิดขึ้นของเครือข่ายงานเกี่ยวกับระบบประสาทที่กว้างขวาง 3 เครือข่าย
ที่จะมาช่วยตรวจสอบมุมมองพื้นฐาน 3 ด้านของการเรียนรู้ (คือ การรับรู้รูปแบบ,
การวางแผนและการก่อกำเนิดรูปแบบ, การคัดเลือกและการจัดเรียงลำดับรูปแบบ
[Cytowic, 1996; Luria, 1973;
Rose & Strangman, in review]) UDL ได้ระบุตัวตั้งต้นทั้งสามนี้ว่า
เครือข่ายการรับรู้ เครือข่ายกลวิธี และเครือข่ายทางอารมณ์ความรู้สึก (Cytowic,
1996; Luria, 1973; Rose &
Strangman, in review; Rose & Meyer, 2002)
ทุกเครือข่ายจะทำหน้าที่ตามลำดับ อย่างสอดคล้องกับปัจจัยทางการเรียนรู้
ที่ต้องดำเนินการในชั้นต้นก่อน ซึ่งได้ถูกกำหนดไว้แล้วโดยนักจิตวิทยาพัฒนาการชื่อ Lev
Vygotsky (1962/1996) ผู้มีผลงานทางด้านการศึกษาที่เป็นที่ยอมรับนับถืออย่างยิ่ง
ประกอบด้วย 1) การรับรู้ข้อมูลที่จะต้องเรียนรู้ 2) การใช้กลวิธีต่าง ๆ
เพื่อให้ปฏิบัติตามข้อมูลนั้น และ 3)
ความมีใจจดจ่อในเรื่องงานที่ต้องทำเพื่อการเรียนรู้ สำหรับลักษณะเด่นของแนวคิด UDL
นั้น อยู่ที่ความสามารถทั้งสามส่วนดังกล่าว
จะเป็นที่รู้กันดีว่ามีความแตกต่างกันไปในเด็กแต่ละคน
หลักการทั้งสามของ UDL นำไปสู่การออกแบบหลักสูตรที่มีความยืดหยุ่น
ซึ่งต้องอาศัยทางเลือกต่าง ๆ ที่แฝงอยู่
มาช่วยสนับสนุนความแตกต่างในเครือข่ายการรับรู้ เครือข่ายกลวิธี และเครือข่ายทางอารมณ์ความรู้สึก:
เพื่อสนับสนุนการเรียนรู้ให้ได้ผล
จะต้องจัดเตรียมวิธีการนำเสนอที่มีความยืดหยุ่น เพื่อดึงความสนใจเด็กไว้หลาย ๆ แบบ
เพื่อสนับสนุนการเรียนรู้ในกลวิธีต่างๆ
จะต้องจัดเตรียมวิธีการฝึกแสดงความรู้สึกออกมา และโอกาสที่จะได้ฝึกฝน
ที่มีความยืดหยุ่นไว้ หลาย ๆ แบบ
เพื่อสนับสนุนการเรียนรู้ที่ได้ผล จะต้องจัดเตรียมทางเลือกที่ยืดหยุ่น
หลายๆ ทาง เพื่อเป็นข้อตกลง (Rose & Meyer, 2002)
เมื่อนำหลักการ 3 ประการดังกล่าวมาใช้ จะทำให้องค์ประกอบต่างๆ
ของหลักสูตร คือ เป้าหมาย วิธีการ อุปกรณ์ และการประเมินผล
เกิดความยืดหยุ่นขึ้นมาได้ เช่นในการประเมินผล จะมีการใช้สื่อหลายประเภทในรูปแบบต่างๆ
และมีทางเลือกต่างๆ ในการตอบสนอง
เพื่อที่เด็กจะได้ไม่มีความสับสนระหว่างความรู้กับทักษะ
ที่เกิดจากความสามารถในการเรียนรู้สื่อของตน (Rose & Dolan, 2000) นอกจากนี้ ในระหว่างการทดสอบ เด็ก ๆ จะมีโอกาสเข้าถึงความช่วย
เหลือในแบบเดียวกันกับที่เคยได้รับจากการเรียนการสอน นอกเสียจากความช่วยเหลือนั้น
จะทำให้มีผลเสียกับวัตถุประสงค์ในการประเมินผล (Dolan & Hall, 2001; Rose & Meyer, 2002) แต่โดยหลักการแล้ว
การวัดผลแบบอิงหลักสูตร จะใช้กับการประเมินผลที่มีความต่อเนื่อง
เพื่อหาช่องทางไปสู่วิธีการเรียนรู้และการเรียนการสอนที่มีประสิทธิภาพ (Rose
& Dolan, 2000)
ไม่มีความคิดเห็น:
แสดงความคิดเห็น